به گزارش خبرگزاری خبرآنلاین رضا دستجردی در سرویس نوشت: «فراسوی یادگیری؛ آموزش دموکراتیک برای آیندهای انسانی» نوشته گرت بیستا با ترجمه سیدسجاد هاشمینژاد و صادق کشاورزیان از جمله تازههای انتشارات ققنوس است. بیستا نظریهپرداز عرصه آموزش و استاد آموزش عمومی در مرکز آموزش عمومی و پداگوژی دانشگاه ماینوت ایرلند و استاد نظریه آموزش و پداگوژی در دانشگاه ادینبورگ اسکتلند، در کتاب «فراسوی یادگیری» به بررسی فلسفه آموزش و تربیت میپردازد و آموزش را نه صرف فرایند انتقال دانش، بلکه فرآیندی اجتماعی و دموکراتیک میبیند که باید افراد را برای زندگی در جامعه آماده کند. او در این کتاب از یادگیری بهعنوان هدف نهایی آموزش انتقاد کرده، تأکید دارد که آموزش باید در جهت توسعه هویت فردی و تعاملات اجتماعی شکل گیرد.
این کتاب یکی از اثرگذارترین متون نظری در فلسفه آموزش معاصر محسوب میشود که از آغاز کار خود در پی آن است تا نشان دهد چرا پروژه آموزشی مدرن، در نتیجه سلطه «گفتمان یادگیری»، از ماهیت حقیقی آموزش فاصله گرفته است. بیستا تلاش میکند با گذار از این گفتمان مسلط، زبانی تازه برای فهم آموزش و رابطه تربیتی ارائه کند که در آن مفاهیمی چون «سوژگی»، «دیگری»، «مسئولیت»، «فضای جهانواره» و «عمل» نقش مرکزی دارند.
آنچه بیستا در این اثر دنبال میکند، بازاندیشی ریشهای در بنیادهای نظری آموزش است تا نشان دهد چگونه میتوان در جهانی سرشار از تکثر و تفاوت، امکان ظهور شخص انسانی و حضور اصیل او را در عرصه عمومی فراهم کرد. در این چارچوب، آموزش بهجای آنکه ابزار آمادهسازی دانشآموزان برای نظم موجود یا محملی برای انباشتن مهارتهای فردی باشد، عرصهای برای «بهحضور درآمدن» افراد یکتا و تکین تلقی میشود که برای پاسخگویی مسئولانه به دیگری و برساختن جهانی مشترک آمادهاند.
مولف در ابتدای کتاب، آموزش معاصر را گرفتار «یادگیریزدگی» میداند؛ وضعیتی که در آن همه عناصر تربیت زیر سایه مفهوم سیال و گاه مبهم «یادگیری» قرار گرفتهاند. در این گفتمان، آموزش با فردیسازی افراطی و تقلیل روابط تربیتی به رابطهای بازارگونه میان «مشتری» و «عرضهکننده» مصادف شده است. در این زمینه، معلم دیگر کنشگر حرفهای نیست؛ بلکه ارائهدهنده خدمات یادگیری است. دانشآموز نیز نه سوژهای در حال شدن، بلکه دریافتکنندهای منفعل است که باید در رقابتهای آموزشی «پیشرفت» کند.
بهزعم بیستا، عوامل گوناگونی این گفتمان را تقویت کردهاند، که از آن جمله میتوان به فشار عمومی برای پاسخگویی نهادهای آموزشی، نفوذ نئولیبرالیسم و تبدیل مدرسه به سازمانی کارکردگرا، تأکید روانشناسی مدرن بر یادگیری فردی، و تأثیر پسامدرنیسم بر نسبیانگاری محتواها اشاره کرد.
بیستا برخلاف رویکردهای تقلیلگرایانهای که فقط یکی از این عوامل را علت بحران میدانند، نشان میدهد که مجموعهای از نیروها در کنار هم به سلطه یادگیریزدگی انجامیدهاند. پیامد این روند، حذف مفهوم آموزش بهمثابه رابطهای انسانی، اخلاقی و وجودشناختی بوده است که در آن، کنشگر تربیتی مسئول، معلم، نقش مرکزی دارد.
مولف بر آن است که تا وقتی زبان آموزش تحت سلطه یادگیری باشد، نمیتوان درباره «ماهیت آموزشی آموزش» سخن گفت. او بر پایه نگرشی پدیدارشناسانه، رابطه آموزشی را بر سه عنصر بنا میکند.
نخستین عنصر، اعتماد است. اعتماد رابطهای است که نه بر شناخت کامل، بلکه بر پذیرش خطر و ناپایداری مبتنی است. معلم در مواجهه با دانشآموز، به او «اعتماد» میکند بدون آنکه بداند نتیجه چه خواهد شد. عامل دیگر خشونت استعلایی است. مراد از خشونت، خشونت جسمانی یا روانی نیست، بلکه «ورود ناگزیر» به حریم دیگری است. هر آموزش، بهتعبیر بیستا، نوعی گشودن، شکستن عادتها و ازخودبیگانگیِ فعال است. و نهایتاً عنصر سوم، مسئولیت است. در آموزش، مسئولیت نه بهمعنای کنترل نتیجه، بلکه مسئولیت در قبال دعوتها و پاسخهای دیگری است. معلم در رابطهای اخلاقی، مسئول امکان «سوژه شدن» دانشآموز است. این سه عنصر بنیان پداگوژی دلخواه بیستا را میسازند که به جای تمرکز بر «چگونه یاد میگیریم»، بر «چگونه به دیگری پاسخ میدهیم» استوار است.
در نگاه بیستا، هدف آموزش نه انتقال مجموعهای از ارزشها یا مهارتها و نه تربیت انسانهایی مطابق الگوهای از پیش تعیینشده است. وی بر پایه فلسفه اخلاقی لویناس، بر مفهوم «سوژه شدن» تأکید میکند؛ یعنی فرایندی که فرد در آن از خلال مواجهه با «دیگری غریبه» به حضور میرسد و تبدیل به شخصی یکتا و جایگزینناپذیر میشود. بهزعم او، هر نوع هدفگذاری دیگری برای آموزش، چه رشد اقتصادی، چه شایستگیهای شغلی، چه حتی شهروندی وقتی از امر سوژهبودگی غفلت کند، به ابزاریسازی دانشآموز و شیءانگاری او میانجامد. سوژه شدن تنها در فضایی امکانپذیر است که فرد در آن فرصت مواجهه با تفاوت و پاسخ مسئولانه به دیگری را بیابد.
بیستا با الهام از هانا آرنت، مفهوم «فضای جهانواره» را وارد نظریه آموزشی خود میکند. این فضا جایی است که در آن تکثر، نه تهدید، بلکه امکان حضور سوژههای مختلف است. اما این تکثر بهمعنای پذیرش نسبیگرایانه همه پاسخها نیست. فضای جهانواره زمینه گفتوگو، پاسخپذیری و مسئولیتآوری است. بیستا برای توضیح این ایده به معماری مدارس میپردازد و نشان میدهد چگونه فضاهای فیزیکی قادرند در وهله نخست امکان مواجهه را تقویت کنند، و یا در وهله دوم، آن را سرکوب و حذف کنند. او سه مدرسه را بررسی میکند تا نشان دهد معماری چگونه سوژگی را امکانپذیر یا ناممکن میکند. این بخش، پیوندی میان فلسفه تربیت و طراحی فضاهای آموزشی برقرار میکند.
بیستا در بخشهای میانی کتاب، دشوارترین ویژگی آموزش را نشان میدهد، اینکه آموزش همواره در تنش میان امکان و امتناع قرار دارد. تکثر، از یکسو شرط امکان سوژهبودگی است، و از سوی دیگر عامل سرریز شدن تنشها، تعارضها و ناپایداریهای کنش تربیتی. او برای توضیح این وضعیت، به مفهوم «عمل» در اندیشه آرنت و «دیدار کردن» در برابر «همدلی» و «گردشگری» اشاره میکند. «دیدار کردن» همان حضور حقیقی دیگری است، نه فهم کامل او و نه نگاه بیرونی به او. این دیدار، اساس کنش تربیتی است.
بیستا در پایانیترین بخشهای نظری کتاب، سه الگوی اندیشه در آموزش را مقایسه میکند. ۱. کانت – فردگرایی خودآیین: کانت آموزش را راه بروز عقلانیت و خودآیینی میداند؛ اما بیستا این رویکرد را ابزارگرایانه و فردگرا میبیند. ۲. دیویی – اجتماعگرایی تجربهمحور: دیویی آموزش را فرایند مشارکت اجتماعی و بازسازی تجربه میفهمد. با اینحال بیستا میگوید این رویکرد نیز در نهایت به نوعی ابزارگرایی اجتماعی میرسد. ۳. آرنت – عمل و ظهور در تکثر: آرنت بر «ظهور» انسان در عرصه عمومی از طریق عمل تأکید دارد؛ و از نظر بیستا این دیدگاه با مسئله «سوژه مسئول» سازگارتر است. نتیجه این قیاس آن است که بیستا بر اهمیت «عمل»، «مسئولیت» و «دیگری» تأکید میکند، و از این مسیر به نظریهای برای آموزش دموکراتیک میرسد.
بیستا نظریه خود را «پداگوژی انقطاع» مینامد؛ زیرا آموزش حقیقی زمانی رخ میدهد که در گام اول، فردیت فرد موقتاً تعلیق شود، در گام دوم، انتظارات و الگوهای تثبیتشده گسسته شوند، و نهایتاً فضا برای تولد سوژهای تازه فراهم گردد. این انقطاعها لحظاتی هستند که امکان مواجهه راستین با دیگری و ظهور سوژگی فراهم میشود. بیستا با این اصطلاح در حقیقت رویارویی با خشونت استعلایی، پذیرش مسئولیت، و گشودن امکانهای تازه را به هسته تجربه آموزشی تبدیل میکند.
بیستا در نهایت بر این نکته تأکید میکند که آموزش دموکراتیک نه بهمعنای تولید شهروندان آماده یا افراد اخلاقی، بلکه بهمعنای فراهم کردن شرایط امکان سوژهبودگی است. مدارس نمیتوانند دموکراسی را نجات دهند یا شهروند دموکراتیک تولید کنند، اما میتوانند فضایی فراهم کنند که افراد تجربه «عمل»، «پاسخگویی»، «حضور» و «رابطه با دیگری» را تمرین کنند. این فهم فروتنانه اما رادیکال از آموزش، نقطه پایان کتاب است.
از جمله بخشهای کتاب، گفتاری انتقادی در باب گرت بیستا بهقلم خسرو باقری، فیلسوف تعلیموتربیت ایرانی است که در تحلیل خود بر چند نکته تأکید میکند:
۱. همدلی با نقد یادگیریزدگی: باقری بیستا را یکی از مهمترین منتقدان سلطه یادگیریمحوری میداند و معتقد است تأکید او بر جایگاه آموزش و تدریس بسیار ارزشمند و ضروری است. بیستا یادگیری را از جایگاه شبهمقدس خود پایین میآورد و معلم را دوباره به مرکز رابطه تربیتی بازمیگرداند.
۲. نقد «آموزشگرایی» بیستا: بهزعم باقری، بیستا در واکنش به یادگیریمحوری، گاه بهسوی «آموزشگرایی» افراطی میلغزد؛ یعنی یادگیری را به «آموختن شدن توسط معلم» تقلیل میدهد. باقری بر تمایز «آموختن از» و «آموختن شدن توسط» تأکید میکند و میگوید بیستا یادگیری را بیش از حد در نسبت با معلم تعریف میکند.
۳. نقد خوانش بیستا از واسازی دریدا: باقری معتقد است بیستا «واسازی» را کاملاً ساختاری و رخدادی میفهمد و نقش عاملیت انسان را در آن نادیده میگیرد. او میگوید میتوان از دل نوشتههای دریدا نیز برداشتی عاملیتپرداز داشت.
۴. نقد عملگرایی واسازانه: باقری در سه سطح از بیستا فاصله میگیرد: الف) نقد دیویی: بهنظر باقری، عملگرایی دیویی بسیار انسانمحور است و بیستا نمیتواند با اتکای صرف به آن از انسانگرایی فاصله بگیرد. او پیشنهاد میکند نگاه واقعگرایانهتری به جهان و رازهای آن وارد تربیت شود. ب) نقد آرنت: باقری تقسیم آرنت به «زحمت / کار / عمل» را مصنوعی میداند و میگوید عمل و مسئولیت در همه قلمروهای زندگی جریان دارد. ج) نقد لویناس: بهباور باقری، تقدم مطلق «دیگری» بر «من» با واقعیت انسانی سازگار نیست و باید مسئولیت دوسویه در روابط انسانی را پذیرفت.
کوتاه سخن آنکه «فراسوی یادگیری» میکوشد آموزش را از وضعیت یادگیریزدگی بیرون بکشد و آن را بهمثابه رابطهای اخلاقی، پدیدارشناسانه، و وجودی بازتعریف کند. بیستا بر این باور است که در جهانی مملو از تکثر، آموزش باید فضایی ایجاد کند که در آن افراد بتوانند در مواجهه با دیگری، بهمنزله سوژههایی یکتا و مسئول، به حضور درآیند. او با بهرهگیری از آرای آرنت و لویناس، پداگوژی مبتنی بر عمل، مسئولیت و انقطاع ارائه میدهد که معلم را کنشگری اخلاقی و نه عرضهکننده خدمات یادگیری تعریف میکند.
در سوی دیگر، نقدهای خسرو باقری نشان میدهد که اندیشه بیستا با وجود اهمیتش، نیازمند بازنگری و تکمیل است؛ بهویژه در باب نقش یادگیری، عاملیت انسانی و نسبت میان اخلاق و هستیشناسی.
«فراسوی یادگیری؛ آموزش دموکراتیک برای آیندهای انسانی» در ۲۰۸ صفحه بههمت انتشارات ققنوس به چاپ رسیده است.
۲۱۶۲۱۶
